گفتگوهای من

اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی - آموزشی بر سبک تبیین بدبینانه ی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری

ویژگی های عاطفی عناصر مهمی هستند که بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی تأثیر می گذارند؛ چرا
که آن ها تعیین کننده ی میزان تلاشی هستندکه یک یادگیرنده در یادگیری مهار تهای خاص به
کار می گیرد (بلوم، 1982 ). نتایج پژوهش ها نشان داده اند که بین موفقیت تحصیلی و عوامل
2006 ؛ باکر، دنسن، بوسمن، کریجر ، هیجانی ارتباط بسیار گسترد های وجود دارد (الیاس و آرنولد 1
2007 ؛ به نقل از زاهد، رجبی و امیدی، 1391 ). پژوهشگران سعی کرده اند که بعضی از ، و بوتس 2
این ویژگی های عاطفی وابسته به مدرسه را مشخص کنند. خودپنداره ی تحصیلی و منبع کنترل
، 1976 ؛ به نقل از چپمن و بورسما 4 ، متغیرهایی هستندکه همواره مورد تأکید بوده اند (لفکورت 3
1979 ). این دو متغیر اگرچه ممکن است که در دان شآموزان به صورت متفاوت مشاهده شوند اما
، این تفاوت در مقایسه ی کودکان با ناتوان یهای یادگیری 5 و دانش آموزان عادی بیشتر است(زیلند 6
1996 ). به این صورت که، پژوه شها نشان داده اند که دان شآموزانِ با ناتوان یهای ، 2004 ؛ نِکی 7
یادگیری در مقایسه با همسالان عادی خود موفقی تها و شکست هایشان را به میزان بالاتری به
عوامل بیرونی نسبت می دهند. این دانش آموزان، موفقیت های خود را با احتمال کمتری به توانایی
و عوامل درونی، قابل کنترل و پایدار نسبت می دهند و بیشتر به شانس یا عوامل بیرونی، غیرقابل
1989 ). تأکید بر عوامل بیرونی، غیرقابل کنترل ، کنترل و ناپایدار نسبت می دهند(تارنوسکی و نَی 8
و ناپایدار از سوی دان شآموزان با ناتوانی یادگیری و شکس تهای تحصیلی آنان به تدریج باعث
شکل گیریِ خودپنداره ی تحصیلی 9 ضعیف تری در آن ها نسبت به سایر دانش آموزان می شود
1. Elias & Arnold
2. Bakker, Denessen, Bosman, Krijger & Bouts
3. Lefcourt
4. Chapman & Boersma
5. learning disabilities
6. Zealand
7. Nicki
8. Tarnowski & Nay
9. academic self - concept
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
8
2001 ، به نقل از علایی، نریمانی و علایی، 1391 ). این خودپنداره ی ، 1988 ؛ الباوم و وان 2 ، (گرنی 1
پایین به یک میزان در مقاطع اول تا سوم ابتدایی گزارش شده است و تا مقطع دبیرستان نیز ادامه
پیدا می کند. شکست در رسیدن به مقاصد تحصیلی و شک لگیری خودپنداره ی سطح پایین در
دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ب هتدریج احساس درماندگی آموخته شده 3 را در آن ها به وجود
1979 ، همگی به نقل از زیلند، ، 1975 ؛ توماس 6 ، 1980 ؛ سلیگمن 5 ، می آورد (پیرل، بریان و دوناهو 4
2004 ؛ نِکی، 1996 ). این دانش آموزان بین موفقیت ها و اعمال خود رابطه ی نزدیکی نمی بینند و
شکست خود را به فقدان توانایی نسبت می دهند. احساس درماندگی در یادگیری مهارت های پایه
و مورد تأکید همچون خواندن، دیکته و محاسبات ریاضی کودک را در موقعیتی قرار می دهد که
برخلاف توانایی هوشی بهنجار احساس عدم شایستگی و ب یکفایتی می کند. آن ها شکست های
پیاپی خود را به جای فقدان کوشش به فقدان توانایی نسبت می دهند (میراندا، ویلااسکوزا و ویدال
1993 )، با احتمال کمتری تکالیف جدید را شروع ، 1997 ؛ پیترسون 8، مایر و سلیگمن 9 ، آپارجا 7
می کنند، احساس می کنند که بر محیط خود کنترل ندارند، و بدشانسی متناوبی را تجربه می کنند
در مقایسه با دانش آموزان بدون اختلال یادگیری از لحاظ LD (زیلند، 2004 ). دانش آموزان
2004 ؛ پینتریچ، آندرمن و ، 1999 ؛ اولیور و استینکمپ 11 ، انگیزش پیشرفت (دان و شاپیرو 10
، 1994 ؛ علایی خرایم، نریمانی و علایی خرایم، 1391 )، افسردگی (هیس و راس 13 ، کلبوکار 12
1. Gurney
2. Elbaum & Vaughn
3. learned helplessness
4. Pearl, Bryan & Donahue
5. Seligman
6. Thomas
7. Miranda, Villaescusa & Vidal-Aparce
8. Peterson
9. Maier & Seligman
10. Dunn & Shapiro
11. Olivier & Steenkmap
12. Pintrich, Anderman & Klobucar
13. Heath & Ross
Journal of Learning Disabilities, Autumn 2012 مجله ی ناتوانی های یادگیری، پاییز 1391
Vol.2, No.1/6-24 6-24/ دوره ی 2، شماره ی 1
9
، 1999 )، احساس تنهایی 2 (والاس 3 ، 2000 )، عزت نفس (ریدیک، استارلینگ، فارمر، و مورگان 1
1998 ) تفاوت قابل ملاحظ های نشان می دهند ، 1999 ) و خودتنظیمی(فولک، بریگام و لوهمان 4
.(2006 ، (سایدریدیس 5
در مقابل مشکلاتی که کودکان با ناتوان یهای یادگیری با آن مواجه هستند، مداخلات بسیار
محدود و معطوف به مشکلات درسی آن ها بوده است. اگر موضوع را مأیوس کننده جلوه ندهیم
باید اذعان کنیم که هنوز فهم ما از اختلالات یادگیری بسیار اندک است. در بسیاری از مداخلات
درمانی به دلیل رعایت استانداردهای پژوهش و همتاسازی آزمودنی ها، این دانش آموزان از
نمونه ی مورد بررسی کنار گذاشته می شوند. تلاش های آموزشی و درمانی عمدتاً بر مشکلات
یادگیری و شناختی آنان متمرکز بوده، مداخلات نیز بر همین مبنا طراحی شده اند (لطیفی، امیری،
ملک پور و مولوی، 1388 ). هر چند که این تلا شها در جای خود قابل تقدیر و ضروری می باشند
اما ناکافی هستند. چرا که این مشکلات اثراتی بر ارزیابی دانش آموز از نقش خود در یادگیری
برجای می گذارد و درماندگی ایجاد شده ناشی از آن مورد آماج مداخلات قرار نگرفت هاند.
افسردگی ناشی از تلاش های منتهی به شکست، تنهایی و انزوای ناشی از مقایسه و سرزنش چیزی
نیست که با خواندن صحیح و یا نوشتن درست کلمات و عبارات از بین بروند. حالت های پایدار بر
اثر مداخلات پایدار و مبتنی بر پژوهش های آزمون شده قابل تغییر هستند.
نظر به این که در ایران در این زمینه تلاش های اندکی صورت گرفته است و اکثر تلاش ها در
حد تکنیک های سطحی و آزمون نشده باقی مانده اند؛ لذا ضروری است که با کاربست مداخلات
مبتنی بر رویکردهای نوین و آزمون شده ویژگی های ورودی عاطفی دان شآموزان مبتلا به
اختلالات یادگیری را در جهت تحقق اهداف پرورشی ارتقا بخشید. یکی از رویکردهای نوین
1. Riddick, Sterling, Farmer & Morgan
2. loneliness
3. Valas
4. Fulk, Brigham & Lohman
5. Sideridis
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
10
روان شناسی که عمده ی تأکید آن بر توانمندی های افراد است رویکرد روان شناسی مثبت 1 است که
در سال های اخیر توسط سلیگمن 2 مطرح شده است. روان شناسی مثبت نگر مطالعه ی
علمی کارکردهای بهینه ی انسانی با هدف درک و به کارگیری این کارکردها در جهت کامیابی و
2009 ). مرور ادبیات روان شناسی مثبت بیانگر ، شکوفایی افراد و جوامع است (مگیار موئه 3
کاربردهای بالقوه ی این رویکرد برای طیف وسیعی از افراد است(اشنایدر و لوپز، 2007 ). برای
نمونه مطالعات کاربرد روان شناسی مثبت را در زمینه ی آموزش، تجارت، مشاوره ی سازمانی،
ازدواج و روابط میان فردی، آموزش والدین و ورزش نشان داد هاند (مگیار موئه، 2009 ). این
پژوهش قصد دارد که دامنه ی کاربرد روان شناسی مثبت نگر را به حیطه ی مشکلات کودکان مبتلا
LD به اختلالات یادگیری بسط دهد. چرا که درماندگی آموخته شد های که در مورد کودکان
مطرح شد بیش از هر رویکردی مورد توجه و آماج روان شناسی مثبت نگر بوده است. در کنار
روان شناسی مثبت نگر و به تناسب متغییرهای وابسته ی پژوهش از فنون درمانی دیگر که مبتنی بر
رویکردهای شناختی- رفتاری می باشند و در رابطه با کودکان با ناتوان یهای یادگیری به کار گرفته
2006 )، نیز استفاده خواهد شد. در نهایت، کار اصلی تدوین یعنی برقراری یک ، شده اند (بانکز 4
نظم مشخص بین فنون به کار گرفته شده که انسجام درونی برنامه را تأمین می کند، در طول
طراحی برنامه و اجرای مقدماتی آن صورت خواهد گرفت. در پژوهش حاضر برنامه ی تلفیقیِ
روانی – آموزشی برای کودکان با اختلالات یادگیری در شهر همدان تدوین شده و تأثیر این
برنامه بر درماندگی آموخته شده که پژوه شهای بسیاری بر پیوند ناگسستنی آن با دان شآموزان
تأکید کرده اند، مورد سنجش قرار می گیرد. به عبارتی، به بررسی این سؤال پرداخته می شود LD
که آیا برنام هی مذکور در بهبود درماندگی آموخته شده ی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری
تأثیر و کارایی لازم را دارد.
1. Positive psychology
2. Seligman
3. Magyar-Moe & Jeana
4. Banks
Journal of Learning Disabilities, Autumn 2012 مجله ی ناتوانی های یادگیری، پاییز 1391
Vol.2, No.1/6-24 6-24/ دوره ی 2، شماره ی 1
11
روش
روش پژوهش حاضر نیمه آزمایشی با طرح گروه کنترل نامربوط می باشد. در این پژوهش برنامه
تلفیقی روانی- آموزشی به عنوان متغیر مستقل و سبک تبیین به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته
شده اند.
جامعه، نمونه و روش نمونه گیری: جامعه ی آماری این پژوهش شامل کلیه ی دانش آموزان
سوم تا پنجم ابتدایی با ناتوان یهای یادگیری مشغول به تحصیل در مرکز اختلالات یادگیری صدف
1389 می باشد. در پژوهش حاضر 30 دانش آموز با - در سال تحصیلی 90 (N= شهرهمدان ( 125
ناتوانی های یادگیری به صورت در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه کنترل و
آزمایش جایگزین شدند. برای غربالگری و جمع آوری اطلاعات از ابزارهای زیر استفاده شد:
-1 آزمون هوش ریون: این آزمون توسط ریون برای گروه سنی 9 تا 18 سال ساخته شده
0 به دست آمد. از این / است و دارای 60 آیتم می باشد. پایایی این آزمون از طریق بازآزمایی 82
آزمون به منظور رد عقب ماندگی ذهنی استفاده شده است.
6 تا / -2 آزمون ریاضیات ایران کی - مت: این آزمون که در ایران برای دانش آموزان 6
11/8 ساله هنجاریابی شده، از لحاظ گستره و توالی شامل سه بخش زیر است: الف- حوزه ی
مفاهیم اساسی شامل سه آزمون فرعی شمارش، اعداد گویا و هندسه؛ ب- حوزه ی عملیات شامل
جمع، تفریق، ضرب، تقسیم و محاسبه ی ذهنی؛ ج- حوزه ی کاربرد شامل پرسش هایی که
اندازه گیری زمان و پول، تخمین، تحلیل داد هها و حل مسئله را می سنجد. پایایی آزمون با استفاده
.( 0 گزارش شده است (محمد اسماعیل، 1378 / 0 تا 84 / از روش آلفای کرانباخ در پنج پایه 80
-3 پرسشنامه ی خواندن: آزمون غربالگری سریع و ساده می باشد که به منظور تشخیص کلی
اختلال خواندن دانش آموزان پایه های اول تا پنجم دبستان طراحی شده است. بدنه ی اصلی آزمون
شامل پنج متن چهل کلمه ای خواندنی است که هر متن مناسب یک پایه می باشد. در پایان هر متن،
چهار سؤال درک مطلب راجع به همان متن وجود دارد. دانش آموز می بایست متن را در حضور
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
12
کارشناس اختلالات یادگیری با صدای بلند بخواند و سپس به سؤال های درک مطلب آن پاسخ
گوید. با انجام آزمون، آزمودنی در یکی از سه سطح مستقل، آموزشی و دچار اختلال خواندن
0 به دست آمد و / 0 و با روش بازآزمایی 77 / قرار می گیرد. پایایی آزمون از طریق فر مهای همتا 90
.( روایی آن از طریق روایی محتوایی بررسی و تأیید شد (لطیفی و همکاران، 1388
-4 آزمون بیان نوشتاری (فلاح چای، 1373 ): در این پژوهش از آزمون های دیکته که به
وسیله ی فلاح چای تهیه و اعتباریابی شده، استفاده شد. روایی این آزمو نها را متخصصان و معلمان
0 برآورد شده است. / 0 و 91 / مجر ب تأیید کردند و پایایی آن با روش پایایی مصححان 95
این آزمون 24 :(CASQ-R) -5 پرسشنامه ی تجدید نظرشده ی سبک اسناد کودکان 1
آیتم دو گزینه ای دارد که به صورت صفر و یک نمره گذاری می شود. 12 سؤال این آزمون ابعاد
،13 ،1 ،19 ،18 ،17 ،9 ،24 ،23 ،8 ، سه گانه ی سبک تبیین خوشبینانه را می سنجند (سؤال های 5
،14 ،12 ،11 ،10 ،7 ،6 ،4 ،3 ، 20 ) و 12 سؤال دیگر ابعاد سبک تبیین بدبینانه را می سنجند ( 2 ،16
22 ). نادین کازلو 2 و ریچارد تانن بام 3 این آزمون را ساخته اند ( 1996 ). همسانی درونی این ،21 ،15
0 گزارش شده است. / آزمون با روش آلفای کرانباخ 75
برنامه ی مداخله ی روانی - آموزشی
- تدوین برنامه: در پژوهش حاضر به منظور تدوین برنامه ی روانی - آموزشی، پژوهش ها و
برنامه های مبتنی بر روان شناسی مثبت نگر (سلیگمن، 1996 ؛ مگیار موئه، 2009 ) و تکنی کهای
شناختی – رفتاری (بانکز، 2006 ؛ استالارد، ترجم هی علیزاده و گودرزی، 1389 ) و آموزش
مهارت های رشد شناختی - هیجانی که برای افراد و گروه های هدف مختلفی انجام پذیرفته اند،
مورد بررسی قرار گرفت و سپس بر اساس ویژگ یهای دانش آموزان با ناتوان یهای یادگیری
مناسب سازی شد.
1. Childrens Attributional Style Questionnaire
2. Nadine Kaslow
3. Richard Tanenbaum
Journal of Learning Disabilities, Autumn 2012 مجله ی ناتوانی های یادگیری، پاییز 1391
Vol.2, No.1/6-24 6-24/ دوره ی 2، شماره ی 1
13
- اجرای برنامه
الف) اجرای آزمایشی برنامه: پس از تدوین برنامه و قبل از اجرای اصلی آن، برنامه ی
آموزشی تدوین شده در 5 جلسه به صورت آزمایشی بر روی دانش آموزان مبتلا به ناتوانی های
یادگیری اجرا شد. اساسی ترین دلیل اجرای آزمایشی برنامه، کسب تسل ط بیشتر بر روش های مورد
استفاده و اصلاح و تکمیل برنامه بود.
ب) اجرای نهایی برنامه: پس از اجرای آزمایشی، برنامه ی تدوین شده برای کودکان مبتلا به
اختلالات یادگیری در 10 جلسه ی 60 دقیقه ای اجرا شد. اجزای این برنامه به صورت خلاصه در
ادامه ارائه شده است.
:(ABC الف- آموزش ارتباط رویدادها با افکار و پیامدها (مدل
گام اول- آموزش گفتگوی درونی: بعضی از کودکان می دانند که هرگاه اتفاق
ناخوشایندی برای آن ها روی می دهد به خودشان چه می گویند؛ اما بعضی دیگر از این گفته ها
عملی کاملاً ،« حرف زدن با خود » آگاهی ندارند. مهم ترین نکته این است که تأکید کنید که
طبیعی است که همه آن را انجام می دهند. در این گام براساس ارائ هی تصاویر کارتونی به
دانش آموز آموزش داده می شود که افکار خود را شناسایی کند.
برای کودک: وقتی که دانش آموز توانست از گفتارهای ABC گام دوم- توضیح مدل
را برای او توضیح دهیم. نکته ی ABC درونی خود، آگاهی پیدا کند، وقت آن رسیده که مدل
مهم این است چگونگی احساس او به طور قطع از آن واقعه ی نارحت کننده ناشی نمی شود؛ بلکه
این که او در هنگام بروز مشکلات به خود چه می گوید، باعث می شود که چنان احساسی پیدا کند.
او هرگاه یک باره خشمگین یا ناراحت شود یا بترسد، در این میانه حتماً فکری از ذهنش گذشته
که باعث چنان احساسی شده و همین که او بتواند از این اندیشه آگاهی پیدا کند، می تواند
احساسش را نیز تغییر دهد. در این مرحله هم از تصاویر کارتونی و برگه های مخصوص استفاده
می شود.
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
14
گام سوم- ربط دادن افکار به احساسات: به دانش آموز بگویید که وظیفه ی او آن است که
هر وقت با بهترین دوستت » : هر فرد را با احساسی که با آن همراه است، ارتباط دهد. مثلاً بگویید
دعوایت شود، می توانی درباره ی این دعوا افکار مختلفی داشته باشی. و هر فکر، باعث می شود که
احساس مختلفی پیدا کنی. از تو می خواهم که تصور کنی راستی راستی با دوست صمیمی ات
دعوایت شده و این که هر یک از این افکار مختلف را به ذهن خود بیاوری. بعد از تو می خواهم
.«. که هر فکر را به احساسی که به بار می آورد، متصل کنی
ب: آموختن سبک تبیین به دانش آموز
گام اول: خوش بینی و بدبینی: بعد از این که دانش آموز توانست ارتباط میان تفکر و
احساس خود را درک کند، می توان به تعیین کننده ترین جنبه ی تفکر او، یعنی سبک تبیین وی
پرداخت. برای این کار، با تعریف دو مفهوم خو شبینی و بدبینی آغاز کنید. از دانش آموز بخواهید
تا این دو مفهوم را به زبان خود برای شما تعریف کند و ویژگ یهای افراد خوش بین و بدبین را تا
جایی که می تواند شرح دهد. بگوید که افراد خوش بین و بدبین چگونه به امور مختلف می نگرند،
چگونه می اندیشند، و به چه شیوه ای رفتار می کنند؟ به این نکته باید اشاره کرد که درست
همان طور که هر کس به شیوه ی بخصوصی لباس می پوشد، هر کس هم به شیوه ی خاص خود
درباره ی چیزهای مختلف فکر می کند؛ اما اگر کسی معمولاً به جنبه ی منفی قضایا نگاه کند و به
همین دلیل هم، گرفته و کسل باشد، می تواند یاد بگیرد که جنبه ی مثبت قضایا را هم ببیند.
گام دوم: آموزش بعد تداوم (همیشگی یا گذرا بودن)
همین که دانش آموز در مجموع، خوش بینی و بدبینی را درک کرد و اهم یّتِ تبیین درست
رویدادهای ناخوشایند را دریافت، می توانید به او بیاموزید که به سبک تبیین خود دقت کند. اولین
بعدی که باید به او بشناسانیم، تداوم است که مهم ترین بعد برای منعطف بودن است. به او توضیح
می دهیم که چرا آن واقعه روی داد و سعی کنیم پیشاپیش، عواقب آن را حدس بزنیم. برخی مواقع
معتقد می شویم که آن رویداد ناخوشایند، همیشه ادامه خواهد یافت و ما نمی توانیم برای بهتر
Journal of Learning Disabilities, Autumn 2012 مجله ی ناتوانی های یادگیری، پاییز 1391
Vol.2, No.1/6-24 6-24/ دوره ی 2، شماره ی 1
15
ساختن آن، قدمی برداریم. چنین افکاری که به تداوم رویدادها مربو طاند، باعث می شوند ناراحت
شویم و بدون آن که تلاشی به عمل بیاوریم، از کوشش بیشتر دست برداریم. برعکس، اگر معتقد
باشیم که آن وضعیت، موقتی و قابل تغییر است، آنگاه خود را پرانرژی می یابیم و درصدد پیدا
کردن راهی برای تغییر دادن آن، بر می آییم. در این زمینه به دو صورت می توان با دانش آموز
تمرین کرد: 1- با استفاده از تصاویر کارتونی 2- با استفاده از تبیین رویدادهای زندگی واقعی. در
ادامه هر کدام از این را هها را توضیح می دهیم.
گام سوم: شخصی سازی (درونی و بیرونی): در این قسمت، به دانش آموز کمک می کنیم
تا بتواند دریابد که سزاوار چه میزان سرزنش است. نخستین گام آن است که به او بیاموزیم تا
سبک سرزنش خود را تشخیص دهد. برای این کار تمرین هایی که برای آموختن بعد تداوم به
دانش آموز به کار بسته می شود، قابل کاربست در این زمینه هم هست. ابتدا برای دانش آموز بعد
شخصی سازی را به صورت ساده توضیح می دهیم. می توانیم به او بگوییم که هر اتفاق ناراحت
کننده ای که می افتد، ما یا اعتقاد پیدا می کنیم که تقصیر از خود ما بوده، یا این که آن را ناشی از
شخص یا چیزی دیگر تلقی می کنیم.
ج: آموزش مجادله و مقابله با نگرش های فاجعه پندارانه
این قسمت عصاره ی برنامه خواهد بود. رویدادهای :ABCDE گام اول- آموزش مدل
ناراحت کننده همیشه در زندگی دانش آموز روی خواهند داد. در آموختن نحو هی مقابله به
برای این کار از چند .« مجادله باید مبتنی بر حقایق باشد » دانش آموز، اصل عمده این است که
نمونه بهره می گیریم. بعد از ارائه ی نمونه ها درباره ی هر نمونه با کودک بحث می کنیم. این
E به مجادله و چالش با باورهای نادرست و D . به کودک ارائه می شود ABCDE نمونه ها در قالب
به انرژی دهندگی مربوط می شود؛ یعنی به پیامدهای هیجانی و رفتاریِ این مجادله ها و چالش ها
اشاره دارد.
گام دوم- اجتناب از فاجعه پنداری: برای اجتناب از فاجعه پنداری (یعنی از بین چند دلیل
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
16
آن وقت » که برای یک اتفاق مطرح است، بدبینانه ترین فکر ممکن را انتخاب کردن) از تکنیک
استفاده می شود که بر اساس برگ ههای مخصوص این تکنیک اعمال می شود. « چه می شود
« بازی ذهنی » گام سوم- بازی ذهنی: به دانش آموز گفته می شود که می خواهیم بازی ای به نام
را به او بیاموزیم. برایش توضیح دهید که در این بازی، شما وانمود می کنید که آن بخش از ذهن
دانش آموز هستید که او را مورد هجوم افکار بدبینانه قرار می دهد. مسئله ای را برایش مطرح
می کنیم و سپس افکار بدبینانه ای را که به ذهنش می رسند، برای او به زبان می آوریم. او باید با
آوردن شواهدی که نشان دهد این فکر او، به چه دلیل نادرست است یا با ذکر شیوه ای
خوش بینانه تر برای برخورد با این مشکل، در بازی شرکت کند. پیش از آغاز بازی چند نمونه را با
دانش آموز تمرین می کنیم تا نحوه ی انجام آن را بیاموزد. در نهایت بعد از تمرین، شیوه ی
مجادله ی سریع را به دانش آموز آموزش می دهیم.
روش اجرا: از دانش آموزانی که برای مشکلات مربوط ب هیادگیری به مرکز ناتوان یهای یادگیری
ارجاع داده شده بودند، آزمون های تشخیصی به عمل آمد و در نهایت بعد از تشخیص اختلال
یادگیری از دو گروه آزمایش و کنترل پیش آزمون گرفته شد. برای گروه آزمایش برنامه تلفیقی
روانی - آموزشی در 10 جلسه ی یک ساعته به مدت یک ماه ارائه شد. بعد از جلسات آزمایشی
برای هر دو گروه پس آزمون اجرا شد و در نهایت داد ههای جمع آوری شده با استفاده از آزمون
کواریانس تحلیل گردید.
نتایج
آزمودنی های گروه آزمایش 15 دانش آموز پسر بودند که 4 نفر آن ها در پایه ی سوم ابتدایی، 6 نفر
پایه ی چهارم و 5 نفر در پایه ی پنجم مشغول به تحصیل بودند . گروه کنترل 15 دانش آموز پسر
بودند که 5 نفر در پایه ی سوم و 10 نفر دیگر در پایه ی چهارم مشغول به تحصیل بودند.
میانگین و انحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون نمرات آزمودنی ها ی گروه آزمایش و
کنترل در پرسشنامه ی سبک تبیین در جدول 1 ارائه شده است.
Journal of Learning Disabilities, Autumn 2012 مجله ی ناتوانی های یادگیری، پاییز 1391
Vol.2, No.1/6-24 6-24/ دوره ی 2، شماره ی 1
17
برای تحلیل داد هها از آزمون تحلیل کواریانس استفاده شد. به این منظور ابتدا فرض همگنی
شیب رگرسیون و همگنی واریان سها بررسی شد. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین دو گروه
پس دادهها از فرضیه همگنی (F( 28 و 1 ) =1/ و 91 P =0/ در نمرات پیش آزمون مشاهده نمیشود ( 17
شیب رگرسیون پشتیبانی می کند. برای بررسی مفروضه ی برابری واریانس ها نیز از آزمون لون
0 است و داده ها مفروضه ی تساوی / استفاده شد. نتایج نشان داد که سطح معناداری بیشتر از 05
بنابراین شرط لازم برای .(F( 28 و 1 ) =0/ و 63 P =0/ خطای واریانس ها را زیر سؤال نبرده اند ( 43
استفاده از آزمون تحلیل کواریانس وجود دارد.
جدول 1. میانگین و انحراف استاندارد سبک تبیین بدبینانه در دو گروه آزمایش و کنترل
آزمایش کنترل
SD M SD M
0/98 7/60 0/94 7/ پیش آزمون 80
1/09 7/93 1/45 6/ پس آزمون 40
با توجه به وجود شرایط پیش فرض آزمون تحلیل کوواریانس در جدول 2 با استفاده از
آزمون کوواریانس دادههای دو گروه مورد بررسی قرار گرفته است
جدول 2. خلاصه ی تحلیل کواریانس اثر برنامه تلفیقی روانی - آموزشی بر سبک تبیین بدبینانه ی
LD دانش آموزان
P F MS df SS منابع متغیر
0/000 19/20 21/26 1 21/ گروه (متغیر مستقل) 26
1/10 27 29/ خطا (درون گروهی) 89
30 مجموع 1605
نتایج آزمون تحلیل کوواریانس پس از تعدیل اثر پیش آزمون نشان می دهد که برنامه ی
مداخله ی روانی آموزشی بر سبک تبیین بدبینان ه ی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری تأثیر مثبت
.(F( 27 و 1 ) = 19/ و 20 P<0/ دارد ( 01
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
18
بحث و نتیج هگیری
هدف این مطالعه تعیین اثربخشی برنام ه ی تلفیقی روانی - آموزشیِ محقق ساخته بر سبک تبیین
بدبینانه ی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری بود . نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که این برنامه
باعث کاهش سبک تبیین بدبینان ه ی این دانش آموز ان در مقایسه با دانش آموز ان گروه کنترل
شده است. (p<0/01)
در مرور پی شینه و ادبیات پژوهش مطالعات همخوان و یا ناهمخوان با این نتایج را دقیقاً ن می توان
مثال آورد ؛ اما می توان به پژوهش هایی اشاره کرد که با استفاده از تکنیک های شناختی و رفتاری
2001 ) از فن ون ) به ترفیع مشکلات دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری کمک کرد ه اند. کاوالک 1
آرامش، خودگویی مثبت، تصویرسازی ذهنی هدایت شده و آموزش مهارت ها ی مطالعه برای
درمان شناختی - رفتاری دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری استفاده کرده و آن ها را بر کاهش
(1987) اضطراب امتحان و بهبود عزت نفس تحصیلی این دان ش آموزان مؤثر دانست ه اند . کرین ن 2
پیامدها و فرایندهای دو نوع گروه درمانی، یعنی گروه درمانی شناختی - رفتاری و گروه درمانی
انسان گرایانه را بررسی کردند و نتیجه گرفتند که گروه درمانی شناختی - رفتاری مؤثر تر از گروه
2007 ) پس از ) درمانی انسان گرایانه است . در زمین ه ی کاربرد مداخل ه ی شناختی، سیدریدس 3
بررسی خود به مفید بودن مداخلات شناختی در افزایش فهم و درک رفتارهای هیجانی - اجتماعی
و اصلاح رفتارهای دشوار کودکان با ناتوانی یادگیری اشاره کرده و این مداخله را عامل افزایش
قدرت تفکر دانش آموزان در زمین ه ی فرضیه سازی و درک و فهم شوخی در روابط اجتماعی
دانسته اند. در تبیین این نتایج می توان به تأکید راهبردهای رویکرد شناختی - رفتاری بر گفتگو با
خود یا زبان درونی 4 (چیزی که دانش آموزان به خودشان می گویند یا درباره ی آن فکر می کنند) به
عنوان ابزار هدایت رفتار آشکار، اشاره کرد . به همین دلیل معلمانی که از این رویکرد اس تفاده
1. Karalc
2. Crinean
3. Sideridis
4. inner language
Journal of Learning Disabilities, Autumn 2012 مجله ی ناتوانی های یادگیری، پاییز 1391
Vol.2, No.1/6-24 6-24/ دوره ی 2، شماره ی 1
19
می کنند در تدریس به دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری به آن ها کمک می کنند به خودآگاهی
برسند و برای هدایت رفتارشان از زبان خودشان استفاده کنند (استالارد، 2005 ترجمه ی علیزاده و
.( گودرزی، 1389
در تبیین یافته های پژوهش می توان به مؤ لّفه های گام به گام برنامه ی تلفیقی روانی - آموزشی
اشاره کرد که بر اساس پیشینه، متناسب با الگوی درماندگی و سبک ها ی تبیین دانش آموز ان با
ناتوانی های یادگیری طراحی شده است . سبک تبیین بدبینانه در دانش آموز ان با ناتوانی ها ی
یادگیری بیشتر از همسالان عادی آن ها مشاهده می شود (زیلند، 2004 ). مطالعات نشان داد ه اند که
دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری سبک تبیین بدبینانه دارند و موفقیت ها ی خود را به شانس
، 1997 ؛ پیرل، 1982 ؛ اسوایدر و داینر 3 ، 1983 ؛ میراندا 2 ، اسناد می دهند (سوبول و همکاران 1
1983 ). این دانش آموزان در نتیج ه ی شکست های پ یاپی، به این نتیجه می رسند که صرف نظر از
مقدار تلاشی که از خود نشان می دهند، باز شکست می خورند و در نهایت از تلاش دست
می کشند. در مواردی این دست کشیدن از تلاش موجب افزایش عواطف منفی و افسردگی
1979 ) بیان کرده است که دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری کاملاً با نیم رخ ) می شود. والاس 4
دانش آموزان درمانده ی منطبق هستند ؛ چرا که در طول یک دوره ی طولانی با شکست های متوالی
مواجه می شوند. به این صورت که، در مواجهه با تکالیف سخت، پایداری اندکی نشان می دهند،
شکست های خود را به فقدان توانایی و موفقیت های خود را به عوا مل بیرونی نسبت می دهند (مرکر
1977 ). پیرل و همکاران ( 1982 )، پیرل ( 1982 ) پیرل، بریان و دوناهه( 1980 )، و تولفسون ، و اسنل 5
و همکاران ( 1982 ) نشان داد ه اند که دان ش آموزان با ناتوانی های یادگیری شکست ها ی خود را با
احتمال بیشتری به توانایی پایین نسبت می دهند؛ در حالی که دانش آموزان عادی این شکست ها را
1. Sobol et al
2. Miranda
3. Swidler & Diener
4. Valas
5. Mercer & Snell
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
20
به تلاش کم نسبت می دهند. به صورت کلی، کسانی که شکس تهای پیاپی خود را به جای فقدان
کوشش به فقدان توانایی نسبت می دهند (پیترسون، مایر و سلیگمن، 1993 )، با احتمال کمتری
تکالیف جدید را شروع می کنند، احساس می کنند که بر محیط خود کنترل ندارند و بد شانسی
متناوبی را تجربه می کنند (زیلند، 2004 ). ما هم در برنامه درمانی با در نظر داشتن سبک تبیین
بدبینانه ی دانش آموز به آموزش تعیین کننده ترین جنب ه ی تفکر او یعنی سبک تبیین پرداخت ه ایم .
دانش آموز وقتی که با ویژگی های افراد خوش بین و ب دبین و با جنبه های تداوم و شخصی سازی
آشنا می شود این امکان را می یابد که به صورت منعط ف تری به امور تحصیلی و به صورت کلی به
یکی از دانش آموزان کلاس پنجم که از درس ریاضی گریزان بود ، « بهزاد » . اتفاقات زندگی بنگرد
امسال هم » : با یک جمل ه ی کوتاه به خوبی این گذرا بودن موقعی ت ها را بیان کرد . او می گفت
وقتی معتقدیم که رویداد ناخوشایند، همیشه ادامه خواهند یافت و ما ن می توانیم برای .« تابستان دارد
بهتر ساختن آن، قدمی برداریم . این افکار که به تداوم رویدادها مربوط اند، باعث می شوند نار احت
شویم و بدون آن که تلاشی به عمل ب یاوریم، از کوشش بیشتر دست برداریم . برعکس، اگر معتقد
باشیم که آن وضعیت، موق تی و قابل تغییر است، آنگاه خود را پرانرژی می یابیم و درصدد پیدا
کردن راهی برای تغییر دادن آن بر می آییم. همچنین در برنامه ی درمانی دانش آموز یاد می گیرد
که دلیل رویدادهای خوشایند و ناگوار را به چه صورت در وجود خود و یا در دنیای بیرون جویا
شود. کودک در بعد شخص ی سازی می آموزد که هرگاه خود او عامل مشکلات باشد، مسئولیت
اشتباهات را برعهده بگیرد و برای اصلاح رفتار خود تلاش کند و هرگاه که او علت بروز
مشکلات نباشد، همچنان برای خود ارزش قائ ل باشد . این شیو ه ی برخورد با مسائل که در برنام ه ی
روانی آموزشی بر آن تأکید مضاعف شده است ، به دانش آموز کمک می کند که نکوهش خودِ
کلی 1 را کاهش داده و در مقابل نکوهش خودِ رفتاری 2 را جایگزین آن نماید . به این معنی که
کودک به جای آن که شخصیت خود را متهم شمارد، ع مل خاصی را ناروا تلقی کند . بر خلاف
1. general self-blame
2. behavioral self-blame
Journal of Learning Disabilities, Autumn 2012 مجله ی ناتوانی های یادگیری، پاییز 1391
Vol.2, No.1/6-24 6-24/ دوره ی 2، شماره ی 1
21
نکوهش کلی، از آنجا که نکوهش رفتاری به علتی قابل تغییر اشاره می کند، کودک را بر
می انگیزد تا برای تغییر دادن رفتار به تلاشی دست بزند تا آن که یا مانع از بروز مشکل شود یا
آن که بر شکست خود غلبه کند.
در دان ش آموزان با ناتو انی یادگیری در مقایسه با دان ش آموزان بدون اختلال یادگیری از لحاظ
1999 ؛ اولیور و استینکمپ، 2004 ؛ پینتریچ، آندرمن و کلبوکار، ، انگیزش پیشرفت (دان و شاپیرو 1
1999 )، خلق آشفته و افسرده (هیس ، 1994 )، عزت نفس (ریدیک، استارلینگ، فارمر، و مورگان 2
(2010 ، و راس، 2000 ؛ سایدرید یس، 2007 ؛ واینر و اشنایدر، 2002 ؛ به نقل از فریلیچ و شچمن 3
2006 ). در برنامه تلفیقی روانی - آموزشی ، تفاوت قابل ملاحظ ه ای نشان می دهند (سایدریدیس 4
و اجتناب از ABC برای این قبیل مشکلات هم تکنیک ها یی در نظر گرفته شد . تکنیک ها ی
فاجعه ی پنداری به دانش آموز کمک می کنند تا برای تغییر احساسات خود افکار خود را تغییر
دهند و این خود نقطه آغازی برای تغییرات مثبت است . نتایج پژوهش حاضر را باید در سای ه ی
یک سری ملاحظه ها و محدودیت ها قرار داد . از محدودی ت های پژوهش حاضر ابزارهای به کار
رفته در پژوهش هستند که محدود به آزمون های مداد کاغذی بوده اند . این آزمون ها علاوه بر
محدودیت های کلی که متوجه آن هاست در کاربرد با دانش آموز ان با ناتوانی ها ی یادگیری با
مشکلات دوچندانی روبرو هستند که ممکن است نتایج را تحت تأثیر خود قرار داده باشند .
همچنین از محدودیت های دیگر این پژوهش می توان به فقدان پی گیری نتایج پژوهش اشاره کرد .
در کار با دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری باید علاوه بر خود دان ش آموز برای والدین و مربیان
این دانش آموزان نیز برنام ه های آموزشی را تدارک دید ؛ لذا توصیه می شود در پژوهش های آتی
در برنامه مداخله به آموزش والدین و معلمان نیز توجه شود. توصیه می شود ابزار اندازه گیری بیشتر
1. Dunn & Shapiro
2. Riddick, Sterling, Farmer & Morgan
3. Freilich & Shechtman
4. Sideridis
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
22
مبتنی بر مشاهده و عملکرد دان ش آموز در موقعیت ها ی طبیعی زندگی تدارک دیده شود و از
صرف تکیه کردن بر گزارش شخصی دان ش آموز اجتناب کرد و در کنار آن فهرست ها یی برای
والدین و مربیان در نظر گرفت . مراکز اختلال یادگیری و کلینیک ها ی خدمات روان شنا ختی از
جمله مراکزی هستند که می توانند از برنامه تلفیقی روانی -آموزشی بهره بگیرند.
سپاسگزاری
از همکاری استاد ارجمند دکتر جدیدیان و سرکار خانم ولی کمال به خاطر زحماتی که در
هماهنگی کارهای اجرا متقبل شدند صمیمانه سپاس گزاریم.
منابع
استالارد، پل( 2005 ). درمان شناختی- رفتاری با کودکان و نوجوانان (ترجمه ی حمید علیزاده و علی محمد
گودرزی، 1389 ). تهران: نشر دانژه.
زاهد، عادل؛ رجبی، سعید؛ و امیدی، مسعود( 1391 ). مقایسه ی سازگاری اجتماعی، هیجانی، تحصیلی و
یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجل هی ناتوان یهای یادگیری، 1
.43 -62 ،(2)
علایی خرایم، رقیه؛ نریمانی، محمد؛ و علایی خرایم، سارا( 1391 ). مقایسه ی باورهای خودکارآمدی و
انگیزه ی پیشرفت در میان دان شآموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجل هی ناتوان یهای یادگیری،
.85-104 ،(3)1
فلاح چای، حمیدرضا( 1373 ). بررسی اختلال خواندن و نوشتن در بین دان شآموزان ابتدای . ی پایان نامه
کارشناسی ارشد روان شناسی عمومی، دانشگاه تربیت مدرس.
لطیفی، زهره؛ امیری، شعله؛ ملک پور، مختار؛ و مولوی، حسین( 1388 ). اثربخشی آموزش حل مسئله ی
شناختی- اجتماعی بر بهبود روابط بین فردی، تغییر رفتارهای اجتماعی و ادراک خودکارآمدی
.70-84 ،(3) دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری. تاز ههای علوم شناختی، 11
Journal of Learning Disabilities, Autumn 2012 مجله ی ناتوانی های یادگیری، پاییز 1391
Vol.2, No.1/6-24 6-24/ دوره ی 2، شماره ی 1
23
محمد اسماعیل، الهه( 1378 ). انطباق و هنجارگزینی آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی ایران کی -مت
تهران: پژوهشکده کودکان استثنایی.
Banks, R. (2006). Psychotherapeutic interventions for people with learning disabilities. The
journal of psychiatry. Elsevier Ltd 5, 10.
Bloom, B. S. (1982). Human characteristics and school learning. New York: McGraw-
Hill.
Chapman, James. W., & Boersma, Frederic, J. (1979). Self – Perception of ability,
expectations and locus of control in elementary learning disabled children. Paper
presented at the annual meeting of the American educational research association.
Sanfrancisco, California.
Dunn, P. B., & Shapiro, S. K. (1999). Gender differences in the achievement goal
orientation of ADHD children. Cognitive therapy and Research, 23, 327-344.
Freilich, R., & Shechtman, Z. (2010). The contribution of art therapy to the social,
emotional, and academic adjustment of children with learning disabilities. The Arts in
psychotherapy, 37, 97-105.
Fulk, B. M., Brigham, F. J., & Lohman, D. A. (1998). Motivation and self-regulation: A
comparison of students with learning and behavior problems. Remedial and Special
Education, 19, 300–309.
Heath, N. L., & Ross, S. (2000). Prevalence and expression of depressive symptomatology
in students with and without learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 23,
24–36.
Magyar-Moe, J. (2009). Therapists guided to positive psychological interventions. New
York, Elsevier.
Miranda, A., Villaescusa, M. I., Vidal-Abarca, E. (1997). Is attribution retrairing necessary?
Use of self regulation procedures for enhancing the reading comprehension strategies of
children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 30(5), 503-512.
Nicki, G. (1996). Learned Helplessness and Attribution for Success and Failure in LD
Students. National Center for Learning Disabilities.
Olivier, M. A. J., & Steenkamp, D. S. (2004). Attention-dificit/hyperactivity disorder:
Underlying deficit in achievement motivation. International Journal for the
Advancement of Counselling, 26, 47-63.
Pearl, R. (1982). LD children attributions for success and failure: A replication with a
labeled LD sample. Learning Disability Quarterly, 5, 173-176.
Pearl, R., Bryan, T., & Donahue, M. (1980). learning disabled children attributions for
success and failure. Learning Disability Quarterly, 3, 3-9.
Peterson, I., Maier, S. F., Seligman, M. E. P. (1993). Learned helplessness: A theory for the
age of personal control. New York: Oxford University Press.
Pintrich, P. R., Anderman, E. M., & Klobucar, C. (1994). Intraindividual differences in
motivation and cognition in student with and without learning disabilities. Journal of
Learning Disabilities, 27, 360-370.
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
24
Riddick, B., Sterling, C., Farmer, M., & Morgan, S. (1999). Self-esteem and anxiety in the
educational histories of adult dyslexic students. Dyslexia, 5, 227–248.
Sideridis, G. D. (2006). Classroom goal structures and hopelessness as predictors of day-today
experience at school: Differences between students with and without learning
disabilities. Department of psychology. University of Crete.
Sideridis, G. D. (2007). Why are student with LD depressed? Journal of Learning
Disabilities. Hammill Institute on disabilities.
Sideridis, G. D., Morgan, P., Botsas, G., Padeliadu, S., & Fuchs, D. (2006). Prediction of
students with LD based on metacognition, motivation, emotions and psychopathology:
A ROC analysis. Journal of Learning Disabilities, 39, 215–229.
Snyder, C. R, Lopez, S. J.(2007). Positive Psychology: The Scientific and Practical
Explorations of Human Strengths. Thousand Oaks.
Tarnowski, K. J., & Nay, S. M. (1989). Locus of control in children with learning
disabilities and hyperactivity: A subgroup analysis. Journal of Learning Disabilities,
22(6), 381-383.
Valas, H. (2001). Learned helplessness and psychological adjustment: Effects of learning
disabilities and low achievement. Scandinavian Journal of Educational Research, 45,
101–114.
Zealand. A. (2004). Relationships among achievement, perceptions of control, selfregulation,
and self-determination of students with and without the classification of
learning disabilities. Submitted for the degree of doctor of philosophy of the graduate
school of arts and sciences. Columbia University.
.ویژگی های عاطفی عناصر مهمی هستند که بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی تأثیر می گذارند؛ چرا
که آن ها تعیین کننده ی میزان تلاشی هستندکه یک یادگیرنده در یادگیری مهار تهای خاص به
کار می گیرد (بلوم، 1982 ). نتایج پژوهش ها نشان داده اند که بین موفقیت تحصیلی و عوامل
2006 ؛ باکر، دنسن، بوسمن، کریجر ، هیجانی ارتباط بسیار گسترد های وجود دارد (الیاس و آرنولد 1
2007 ؛ به نقل از زاهد، رجبی و امیدی، 1391 ). پژوهشگران سعی کرده اند که بعضی از ، و بوتس 2
این ویژگی های عاطفی وابسته به مدرسه را مشخص کنند. خودپنداره ی تحصیلی و منبع کنترل
، 1976 ؛ به نقل از چپمن و بورسما 4 ، متغیرهایی هستندکه همواره مورد تأکید بوده اند (لفکورت 3
1979 ). این دو متغیر اگرچه ممکن است که در دان شآموزان به صورت متفاوت مشاهده شوند اما
، این تفاوت در مقایسه ی کودکان با ناتوان یهای یادگیری 5 و دانش آموزان عادی بیشتر است(زیلند 6
1996 ). به این صورت که، پژوه شها نشان داده اند که دان شآموزانِ با ناتوان یهای ، 2004 ؛ نِکی 7
یادگیری در مقایسه با همسالان عادی خود موفقی تها و شکست هایشان را به میزان بالاتری به
عوامل بیرونی نسبت می دهند. این دانش آموزان، موفقیت های خود را با احتمال کمتری به توانایی
و عوامل درونی، قابل کنترل و پایدار نسبت می دهند و بیشتر به شانس یا عوامل بیرونی، غیرقابل
1989 ). تأکید بر عوامل بیرونی، غیرقابل کنترل ، کنترل و ناپایدار نسبت می دهند(تارنوسکی و نَی 8
و ناپایدار از سوی دان شآموزان با ناتوانی یادگیری و شکس تهای تحصیلی آنان به تدریج باعث
شکل گیریِ خودپنداره ی تحصیلی 9 ضعیف تری در آن ها نسبت به سایر دانش آموزان می شود
1. Elias & Arnold
2. Bakker, Denessen, Bosman, Krijger & Bouts
3. Lefcourt
4. Chapman & Boersma
5. learning disabilities
6. Zealand
7. Nicki
8. Tarnowski & Nay
9. academic self - concept
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
8
2001 ، به نقل از علایی، نریمانی و علایی، 1391 ). این خودپنداره ی ، 1988 ؛ الباوم و وان 2 ، (گرنی 1
پایین به یک میزان در مقاطع اول تا سوم ابتدایی گزارش شده است و تا مقطع دبیرستان نیز ادامه
پیدا می کند. شکست در رسیدن به مقاصد تحصیلی و شک لگیری خودپنداره ی سطح پایین در
دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ب هتدریج احساس درماندگی آموخته شده 3 را در آن ها به وجود
1979 ، همگی به نقل از زیلند، ، 1975 ؛ توماس 6 ، 1980 ؛ سلیگمن 5 ، می آورد (پیرل، بریان و دوناهو 4
2004 ؛ نِکی، 1996 ). این دانش آموزان بین موفقیت ها و اعمال خود رابطه ی نزدیکی نمی بینند و
شکست خود را به فقدان توانایی نسبت می دهند. احساس درماندگی در یادگیری مهارت های پایه
و مورد تأکید همچون خواندن، دیکته و محاسبات ریاضی کودک را در موقعیتی قرار می دهد که
برخلاف توانایی هوشی بهنجار احساس عدم شایستگی و ب یکفایتی می کند. آن ها شکست های
پیاپی خود را به جای فقدان کوشش به فقدان توانایی نسبت می دهند (میراندا، ویلااسکوزا و ویدال
1993 )، با احتمال کمتری تکالیف جدید را شروع ، 1997 ؛ پیترسون 8، مایر و سلیگمن 9 ، آپارجا 7
می کنند، احساس می کنند که بر محیط خود کنترل ندارند، و بدشانسی متناوبی را تجربه می کنند
در مقایسه با دانش آموزان بدون اختلال یادگیری از لحاظ LD (زیلند، 2004 ). دانش آموزان
2004 ؛ پینتریچ، آندرمن و ، 1999 ؛ اولیور و استینکمپ 11 ، انگیزش پیشرفت (دان و شاپیرو 10
، 1994 ؛ علایی خرایم، نریمانی و علایی خرایم، 1391 )، افسردگی (هیس و راس 13 ، کلبوکار 12
1. Gurney
2. Elbaum & Vaughn
3. learned helplessness
4. Pearl, Bryan & Donahue
5. Seligman
6. Thomas
7. Miranda, Villaescusa & Vidal-Aparce
8. Peterson
9. Maier & Seligman
10. Dunn & Shapiro
11. Olivier & Steenkmap
12. Pintrich, Anderman & Klobucar
13. Heath & Ross
Journal of Learning Disabilities, Autumn 2012 مجله ی ناتوانی های یادگیری، پاییز 1391
Vol.2, No.1/6-24 6-24/ دوره ی 2، شماره ی 1
9
، 1999 )، احساس تنهایی 2 (والاس 3 ، 2000 )، عزت نفس (ریدیک، استارلینگ، فارمر، و مورگان 1
1998 ) تفاوت قابل ملاحظ های نشان می دهند ، 1999 ) و خودتنظیمی(فولک، بریگام و لوهمان 4
.(2006 ، (سایدریدیس 5
در مقابل مشکلاتی که کودکان با ناتوان یهای یادگیری با آن مواجه هستند، مداخلات بسیار
محدود و معطوف به مشکلات درسی آن ها بوده است. اگر موضوع را مأیوس کننده جلوه ندهیم
باید اذعان کنیم که هنوز فهم ما از اختلالات یادگیری بسیار اندک است. در بسیاری از مداخلات
درمانی به دلیل رعایت استانداردهای پژوهش و همتاسازی آزمودنی ها، این دانش آموزان از
نمونه ی مورد بررسی کنار گذاشته می شوند. تلاش های آموزشی و درمانی عمدتاً بر مشکلات
یادگیری و شناختی آنان متمرکز بوده، مداخلات نیز بر همین مبنا طراحی شده اند (لطیفی، امیری،
ملک پور و مولوی، 1388 ). هر چند که این تلا شها در جای خود قابل تقدیر و ضروری می باشند
اما ناکافی هستند. چرا که این مشکلات اثراتی بر ارزیابی دانش آموز از نقش خود در یادگیری
برجای می گذارد و درماندگی ایجاد شده ناشی از آن مورد آماج مداخلات قرار نگرفت هاند.
افسردگی ناشی از تلاش های منتهی به شکست، تنهایی و انزوای ناشی از مقایسه و سرزنش چیزی
نیست که با خواندن صحیح و یا نوشتن درست کلمات و عبارات از بین بروند. حالت های پایدار بر
اثر مداخلات پایدار و مبتنی بر پژوهش های آزمون شده قابل تغییر هستند.
نظر به این که در ایران در این زمینه تلاش های اندکی صورت گرفته است و اکثر تلاش ها در
حد تکنیک های سطحی و آزمون نشده باقی مانده اند؛ لذا ضروری است که با کاربست مداخلات
مبتنی بر رویکردهای نوین و آزمون شده ویژگی های ورودی عاطفی دان شآموزان مبتلا به
اختلالات یادگیری را در جهت تحقق اهداف پرورشی ارتقا بخشید. یکی از رویکردهای نوین
1. Riddick, Sterling, Farmer & Morgan
2. loneliness
3. Valas
4. Fulk, Brigham & Lohman
5. Sideridis
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
10
روان شناسی که عمده ی تأکید آن بر توانمندی های افراد است رویکرد روان شناسی مثبت 1 است که
در سال های اخیر توسط سلیگمن 2 مطرح شده است. روان شناسی مثبت نگر مطالعه ی
علمی کارکردهای بهینه ی انسانی با هدف درک و به کارگیری این کارکردها در جهت کامیابی و
2009 ). مرور ادبیات روان شناسی مثبت بیانگر ، شکوفایی افراد و جوامع است (مگیار موئه 3
کاربردهای بالقوه ی این رویکرد برای طیف وسیعی از افراد است(اشنایدر و لوپز، 2007 ). برای
نمونه مطالعات کاربرد روان شناسی مثبت را در زمینه ی آموزش، تجارت، مشاوره ی سازمانی،
ازدواج و روابط میان فردی، آموزش والدین و ورزش نشان داد هاند (مگیار موئه، 2009 ). این
پژوهش قصد دارد که دامنه ی کاربرد روان شناسی مثبت نگر را به حیطه ی مشکلات کودکان مبتلا
LD به اختلالات یادگیری بسط دهد. چرا که درماندگی آموخته شد های که در مورد کودکان
مطرح شد بیش از هر رویکردی مورد توجه و آماج روان شناسی مثبت نگر بوده است. در کنار
روان شناسی مثبت نگر و به تناسب متغییرهای وابسته ی پژوهش از فنون درمانی دیگر که مبتنی بر
رویکردهای شناختی- رفتاری می باشند و در رابطه با کودکان با ناتوان یهای یادگیری به کار گرفته
2006 )، نیز استفاده خواهد شد. در نهایت، کار اصلی تدوین یعنی برقراری یک ، شده اند (بانکز 4
نظم مشخص بین فنون به کار گرفته شده که انسجام درونی برنامه را تأمین می کند، در طول
طراحی برنامه و اجرای مقدماتی آن صورت خواهد گرفت. در پژوهش حاضر برنامه ی تلفیقیِ
روانی – آموزشی برای کودکان با اختلالات یادگیری در شهر همدان تدوین شده و تأثیر این
برنامه بر درماندگی آموخته شده که پژوه شهای بسیاری بر پیوند ناگسستنی آن با دان شآموزان
تأکید کرده اند، مورد سنجش قرار می گیرد. به عبارتی، به بررسی این سؤال پرداخته می شود LD
که آیا برنام هی مذکور در بهبود درماندگی آموخته شده ی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری
تأثیر و کارایی لازم را دارد.
1. Positive psychology
2. Seligman
3. Magyar-Moe & Jeana
4. Banks
Journal of Learning Disabilities, Autumn 2012 مجله ی ناتوانی های یادگیری، پاییز 1391
Vol.2, No.1/6-24 6-24/ دوره ی 2، شماره ی 1
11
روش
روش پژوهش حاضر نیمه آزمایشی با طرح گروه کنترل نامربوط می باشد. در این پژوهش برنامه
تلفیقی روانی- آموزشی به عنوان متغیر مستقل و سبک تبیین به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته
شده اند.
جامعه، نمونه و روش نمونه گیری: جامعه ی آماری این پژوهش شامل کلیه ی دانش آموزان
سوم تا پنجم ابتدایی با ناتوان یهای یادگیری مشغول به تحصیل در مرکز اختلالات یادگیری صدف
1389 می باشد. در پژوهش حاضر 30 دانش آموز با - در سال تحصیلی 90 (N= شهرهمدان ( 125
ناتوانی های یادگیری به صورت در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه کنترل و
آزمایش جایگزین شدند. برای غربالگری و جمع آوری اطلاعات از ابزارهای زیر استفاده شد:
-1 آزمون هوش ریون: این آزمون توسط ریون برای گروه سنی 9 تا 18 سال ساخته شده
0 به دست آمد. از این / است و دارای 60 آیتم می باشد. پایایی این آزمون از طریق بازآزمایی 82
آزمون به منظور رد عقب ماندگی ذهنی استفاده شده است.
6 تا / -2 آزمون ریاضیات ایران کی - مت: این آزمون که در ایران برای دانش آموزان 6
11/8 ساله هنجاریابی شده، از لحاظ گستره و توالی شامل سه بخش زیر است: الف- حوزه ی
مفاهیم اساسی شامل سه آزمون فرعی شمارش، اعداد گویا و هندسه؛ ب- حوزه ی عملیات شامل
جمع، تفریق، ضرب، تقسیم و محاسبه ی ذهنی؛ ج- حوزه ی کاربرد شامل پرسش هایی که
اندازه گیری زمان و پول، تخمین، تحلیل داد هها و حل مسئله را می سنجد. پایایی آزمون با استفاده
.( 0 گزارش شده است (محمد اسماعیل، 1378 / 0 تا 84 / از روش آلفای کرانباخ در پنج پایه 80
-3 پرسشنامه ی خواندن: آزمون غربالگری سریع و ساده می باشد که به منظور تشخیص کلی
اختلال خواندن دانش آموزان پایه های اول تا پنجم دبستان طراحی شده است. بدنه ی اصلی آزمون
شامل پنج متن چهل کلمه ای خواندنی است که هر متن مناسب یک پایه می باشد. در پایان هر متن،
چهار سؤال درک مطلب راجع به همان متن وجود دارد. دانش آموز می بایست متن را در حضور
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
12
کارشناس اختلالات یادگیری با صدای بلند بخواند و سپس به سؤال های درک مطلب آن پاسخ
گوید. با انجام آزمون، آزمودنی در یکی از سه سطح مستقل، آموزشی و دچار اختلال خواندن
0 به دست آمد و / 0 و با روش بازآزمایی 77 / قرار می گیرد. پایایی آزمون از طریق فر مهای همتا 90
.( روایی آن از طریق روایی محتوایی بررسی و تأیید شد (لطیفی و همکاران، 1388
-4 آزمون بیان نوشتاری (فلاح چای، 1373 ): در این پژوهش از آزمون های دیکته که به
وسیله ی فلاح چای تهیه و اعتباریابی شده، استفاده شد. روایی این آزمو نها را متخصصان و معلمان
0 برآورد شده است. / 0 و 91 / مجر ب تأیید کردند و پایایی آن با روش پایایی مصححان 95
این آزمون 24 :(CASQ-R) -5 پرسشنامه ی تجدید نظرشده ی سبک اسناد کودکان 1
آیتم دو گزینه ای دارد که به صورت صفر و یک نمره گذاری می شود. 12 سؤال این آزمون ابعاد
،13 ،1 ،19 ،18 ،17 ،9 ،24 ،23 ،8 ، سه گانه ی سبک تبیین خوشبینانه را می سنجند (سؤال های 5
،14 ،12 ،11 ،10 ،7 ،6 ،4 ،3 ، 20 ) و 12 سؤال دیگر ابعاد سبک تبیین بدبینانه را می سنجند ( 2 ،16
22 ). نادین کازلو 2 و ریچارد تانن بام 3 این آزمون را ساخته اند ( 1996 ). همسانی درونی این ،21 ،15
0 گزارش شده است. / آزمون با روش آلفای کرانباخ 75
برنامه ی مداخله ی روانی - آموزشی
- تدوین برنامه: در پژوهش حاضر به منظور تدوین برنامه ی روانی - آموزشی، پژوهش ها و
برنامه های مبتنی بر روان شناسی مثبت نگر (سلیگمن، 1996 ؛ مگیار موئه، 2009 ) و تکنی کهای
شناختی – رفتاری (بانکز، 2006 ؛ استالارد، ترجم هی علیزاده و گودرزی، 1389 ) و آموزش
مهارت های رشد شناختی - هیجانی که برای افراد و گروه های هدف مختلفی انجام پذیرفته اند،
مورد بررسی قرار گرفت و سپس بر اساس ویژگ یهای دانش آموزان با ناتوان یهای یادگیری
مناسب سازی شد.
1. Childrens Attributional Style Questionnaire
2. Nadine Kaslow
3. Richard Tanenbaum
Journal of Learning Disabilities, Autumn 2012 مجله ی ناتوانی های یادگیری، پاییز 1391
Vol.2, No.1/6-24 6-24/ دوره ی 2، شماره ی 1
13
- اجرای برنامه
الف) اجرای آزمایشی برنامه: پس از تدوین برنامه و قبل از اجرای اصلی آن، برنامه ی
آموزشی تدوین شده در 5 جلسه به صورت آزمایشی بر روی دانش آموزان مبتلا به ناتوانی های
یادگیری اجرا شد. اساسی ترین دلیل اجرای آزمایشی برنامه، کسب تسل ط بیشتر بر روش های مورد
استفاده و اصلاح و تکمیل برنامه بود.
ب) اجرای نهایی برنامه: پس از اجرای آزمایشی، برنامه ی تدوین شده برای کودکان مبتلا به
اختلالات یادگیری در 10 جلسه ی 60 دقیقه ای اجرا شد. اجزای این برنامه به صورت خلاصه در
ادامه ارائه شده است.
:(ABC الف- آموزش ارتباط رویدادها با افکار و پیامدها (مدل
گام اول- آموزش گفتگوی درونی: بعضی از کودکان می دانند که هرگاه اتفاق
ناخوشایندی برای آن ها روی می دهد به خودشان چه می گویند؛ اما بعضی دیگر از این گفته ها
عملی کاملاً ،« حرف زدن با خود » آگاهی ندارند. مهم ترین نکته این است که تأکید کنید که
طبیعی است که همه آن را انجام می دهند. در این گام براساس ارائ هی تصاویر کارتونی به
دانش آموز آموزش داده می شود که افکار خود را شناسایی کند.
برای کودک: وقتی که دانش آموز توانست از گفتارهای ABC گام دوم- توضیح مدل
را برای او توضیح دهیم. نکته ی ABC درونی خود، آگاهی پیدا کند، وقت آن رسیده که مدل
مهم این است چگونگی احساس او به طور قطع از آن واقعه ی نارحت کننده ناشی نمی شود؛ بلکه
این که او در هنگام بروز مشکلات به خود چه می گوید، باعث می شود که چنان احساسی پیدا کند.
او هرگاه یک باره خشمگین یا ناراحت شود یا بترسد، در این میانه حتماً فکری از ذهنش گذشته
که باعث چنان احساسی شده و همین که او بتواند از این اندیشه آگاهی پیدا کند، می تواند
احساسش را نیز تغییر دهد. در این مرحله هم از تصاویر کارتونی و برگه های مخصوص استفاده
می شود.
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
14
گام سوم- ربط دادن افکار به احساسات: به دانش آموز بگویید که وظیفه ی او آن است که
هر وقت با بهترین دوستت » : هر فرد را با احساسی که با آن همراه است، ارتباط دهد. مثلاً بگویید
دعوایت شود، می توانی درباره ی این دعوا افکار مختلفی داشته باشی. و هر فکر، باعث می شود که
احساس مختلفی پیدا کنی. از تو می خواهم که تصور کنی راستی راستی با دوست صمیمی ات
دعوایت شده و این که هر یک از این افکار مختلف را به ذهن خود بیاوری. بعد از تو می خواهم
.«. که هر فکر را به احساسی که به بار می آورد، متصل کنی
ب: آموختن سبک تبیین به دانش آموز
گام اول: خوش بینی و بدبینی: بعد از این که دانش آموز توانست ارتباط میان تفکر و
احساس خود را درک کند، می توان به تعیین کننده ترین جنبه ی تفکر او، یعنی سبک تبیین وی
پرداخت. برای این کار، با تعریف دو مفهوم خو شبینی و بدبینی آغاز کنید. از دانش آموز بخواهید
تا این دو مفهوم را به زبان خود برای شما تعریف کند و ویژگ یهای افراد خوش بین و بدبین را تا
جایی که می تواند شرح دهد. بگوید که افراد خوش بین و بدبین چگونه به امور مختلف می نگرند،
چگونه می اندیشند، و به چه شیوه ای رفتار می کنند؟ به این نکته باید اشاره کرد که درست
همان طور که هر کس به شیوه ی بخصوصی لباس می پوشد، هر کس هم به شیوه ی خاص خود
درباره ی چیزهای مختلف فکر می کند؛ اما اگر کسی معمولاً به جنبه ی منفی قضایا نگاه کند و به
همین دلیل هم، گرفته و کسل باشد، می تواند یاد بگیرد که جنبه ی مثبت قضایا را هم ببیند.
گام دوم: آموزش بعد تداوم (همیشگی یا گذرا بودن)
همین که دانش آموز در مجموع، خوش بینی و بدبینی را درک کرد و اهم یّتِ تبیین درست
رویدادهای ناخوشایند را دریافت، می توانید به او بیاموزید که به سبک تبیین خود دقت کند. اولین
بعدی که باید به او بشناسانیم، تداوم است که مهم ترین بعد برای منعطف بودن است. به او توضیح
می دهیم که چرا آن واقعه روی داد و سعی کنیم پیشاپیش، عواقب آن را حدس بزنیم. برخی مواقع
معتقد می شویم که آن رویداد ناخوشایند، همیشه ادامه خواهد یافت و ما نمی توانیم برای بهتر
Journal of Learning Disabilities, Autumn 2012 مجله ی ناتوانی های یادگیری، پاییز 1391
Vol.2, No.1/6-24 6-24/ دوره ی 2، شماره ی 1
15
ساختن آن، قدمی برداریم. چنین افکاری که به تداوم رویدادها مربو طاند، باعث می شوند ناراحت
شویم و بدون آن که تلاشی به عمل بیاوریم، از کوشش بیشتر دست برداریم. برعکس، اگر معتقد
باشیم که آن وضعیت، موقتی و قابل تغییر است، آنگاه خود را پرانرژی می یابیم و درصدد پیدا
کردن راهی برای تغییر دادن آن، بر می آییم. در این زمینه به دو صورت می توان با دانش آموز
تمرین کرد: 1- با استفاده از تصاویر کارتونی 2- با استفاده از تبیین رویدادهای زندگی واقعی. در
ادامه هر کدام از این را هها را توضیح می دهیم.
گام سوم: شخصی سازی (درونی و بیرونی): در این قسمت، به دانش آموز کمک می کنیم
تا بتواند دریابد که سزاوار چه میزان سرزنش است. نخستین گام آن است که به او بیاموزیم تا
سبک سرزنش خود را تشخیص دهد. برای این کار تمرین هایی که برای آموختن بعد تداوم به
دانش آموز به کار بسته می شود، قابل کاربست در این زمینه هم هست. ابتدا برای دانش آموز بعد
شخصی سازی را به صورت ساده توضیح می دهیم. می توانیم به او بگوییم که هر اتفاق ناراحت
کننده ای که می افتد، ما یا اعتقاد پیدا می کنیم که تقصیر از خود ما بوده، یا این که آن را ناشی از
شخص یا چیزی دیگر تلقی می کنیم.
ج: آموزش مجادله و مقابله با نگرش های فاجعه پندارانه
این قسمت عصاره ی برنامه خواهد بود. رویدادهای :ABCDE گام اول- آموزش مدل
ناراحت کننده همیشه در زندگی دانش آموز روی خواهند داد. در آموختن نحو هی مقابله به
برای این کار از چند .« مجادله باید مبتنی بر حقایق باشد » دانش آموز، اصل عمده این است که
نمونه بهره می گیریم. بعد از ارائه ی نمونه ها درباره ی هر نمونه با کودک بحث می کنیم. این
E به مجادله و چالش با باورهای نادرست و D . به کودک ارائه می شود ABCDE نمونه ها در قالب
به انرژی دهندگی مربوط می شود؛ یعنی به پیامدهای هیجانی و رفتاریِ این مجادله ها و چالش ها
اشاره دارد.
گام دوم- اجتناب از فاجعه پنداری: برای اجتناب از فاجعه پنداری (یعنی از بین چند دلیل
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
16
آن وقت » که برای یک اتفاق مطرح است، بدبینانه ترین فکر ممکن را انتخاب کردن) از تکنیک
استفاده می شود که بر اساس برگ ههای مخصوص این تکنیک اعمال می شود. « چه می شود
« بازی ذهنی » گام سوم- بازی ذهنی: به دانش آموز گفته می شود که می خواهیم بازی ای به نام
را به او بیاموزیم. برایش توضیح دهید که در این بازی، شما وانمود می کنید که آن بخش از ذهن
دانش آموز هستید که او را مورد هجوم افکار بدبینانه قرار می دهد. مسئله ای را برایش مطرح
می کنیم و سپس افکار بدبینانه ای را که به ذهنش می رسند، برای او به زبان می آوریم. او باید با
آوردن شواهدی که نشان دهد این فکر او، به چه دلیل نادرست است یا با ذکر شیوه ای
خوش بینانه تر برای برخورد با این مشکل، در بازی شرکت کند. پیش از آغاز بازی چند نمونه را با
دانش آموز تمرین می کنیم تا نحوه ی انجام آن را بیاموزد. در نهایت بعد از تمرین، شیوه ی
مجادله ی سریع را به دانش آموز آموزش می دهیم.
روش اجرا: از دانش آموزانی که برای مشکلات مربوط ب هیادگیری به مرکز ناتوان یهای یادگیری
ارجاع داده شده بودند، آزمون های تشخیصی به عمل آمد و در نهایت بعد از تشخیص اختلال
یادگیری از دو گروه آزمایش و کنترل پیش آزمون گرفته شد. برای گروه آزمایش برنامه تلفیقی
روانی - آموزشی در 10 جلسه ی یک ساعته به مدت یک ماه ارائه شد. بعد از جلسات آزمایشی
برای هر دو گروه پس آزمون اجرا شد و در نهایت داد ههای جمع آوری شده با استفاده از آزمون
کواریانس تحلیل گردید.
نتایج
آزمودنی های گروه آزمایش 15 دانش آموز پسر بودند که 4 نفر آن ها در پایه ی سوم ابتدایی، 6 نفر
پایه ی چهارم و 5 نفر در پایه ی پنجم مشغول به تحصیل بودند . گروه کنترل 15 دانش آموز پسر
بودند که 5 نفر در پایه ی سوم و 10 نفر دیگر در پایه ی چهارم مشغول به تحصیل بودند.
میانگین و انحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون نمرات آزمودنی ها ی گروه آزمایش و
کنترل در پرسشنامه ی سبک تبیین در جدول 1 ارائه شده است.
Journal of Learning Disabilities, Autumn 2012 مجله ی ناتوانی های یادگیری، پاییز 1391
Vol.2, No.1/6-24 6-24/ دوره ی 2، شماره ی 1
17
برای تحلیل داد هها از آزمون تحلیل کواریانس استفاده شد. به این منظور ابتدا فرض همگنی
شیب رگرسیون و همگنی واریان سها بررسی شد. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین دو گروه
پس دادهها از فرضیه همگنی (F( 28 و 1 ) =1/ و 91 P =0/ در نمرات پیش آزمون مشاهده نمیشود ( 17
شیب رگرسیون پشتیبانی می کند. برای بررسی مفروضه ی برابری واریانس ها نیز از آزمون لون
0 است و داده ها مفروضه ی تساوی / استفاده شد. نتایج نشان داد که سطح معناداری بیشتر از 05
بنابراین شرط لازم برای .(F( 28 و 1 ) =0/ و 63 P =0/ خطای واریانس ها را زیر سؤال نبرده اند ( 43
استفاده از آزمون تحلیل کواریانس وجود دارد.
جدول 1. میانگین و انحراف استاندارد سبک تبیین بدبینانه در دو گروه آزمایش و کنترل
آزمایش کنترل
SD M SD M
0/98 7/60 0/94 7/ پیش آزمون 80
1/09 7/93 1/45 6/ پس آزمون 40
با توجه به وجود شرایط پیش فرض آزمون تحلیل کوواریانس در جدول 2 با استفاده از
آزمون کوواریانس دادههای دو گروه مورد بررسی قرار گرفته است
جدول 2. خلاصه ی تحلیل کواریانس اثر برنامه تلفیقی روانی - آموزشی بر سبک تبیین بدبینانه ی
LD دانش آموزان
P F MS df SS منابع متغیر
0/000 19/20 21/26 1 21/ گروه (متغیر مستقل) 26
1/10 27 29/ خطا (درون گروهی) 89
30 مجموع 1605
نتایج آزمون تحلیل کوواریانس پس از تعدیل اثر پیش آزمون نشان می دهد که برنامه ی
مداخله ی روانی آموزشی بر سبک تبیین بدبینان ه ی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری تأثیر مثبت
.(F( 27 و 1 ) = 19/ و 20 P<0/ دارد ( 01
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
18
بحث و نتیج هگیری
هدف این مطالعه تعیین اثربخشی برنام ه ی تلفیقی روانی - آموزشیِ محقق ساخته بر سبک تبیین
بدبینانه ی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری بود . نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که این برنامه
باعث کاهش سبک تبیین بدبینان ه ی این دانش آموز ان در مقایسه با دانش آموز ان گروه کنترل
شده است. (p<0/01)
در مرور پی شینه و ادبیات پژوهش مطالعات همخوان و یا ناهمخوان با این نتایج را دقیقاً ن می توان
مثال آورد ؛ اما می توان به پژوهش هایی اشاره کرد که با استفاده از تکنیک های شناختی و رفتاری
2001 ) از فن ون ) به ترفیع مشکلات دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری کمک کرد ه اند. کاوالک 1
آرامش، خودگویی مثبت، تصویرسازی ذهنی هدایت شده و آموزش مهارت ها ی مطالعه برای
درمان شناختی - رفتاری دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری استفاده کرده و آن ها را بر کاهش
(1987) اضطراب امتحان و بهبود عزت نفس تحصیلی این دان ش آموزان مؤثر دانست ه اند . کرین ن 2
پیامدها و فرایندهای دو نوع گروه درمانی، یعنی گروه درمانی شناختی - رفتاری و گروه درمانی
انسان گرایانه را بررسی کردند و نتیجه گرفتند که گروه درمانی شناختی - رفتاری مؤثر تر از گروه
2007 ) پس از ) درمانی انسان گرایانه است . در زمین ه ی کاربرد مداخل ه ی شناختی، سیدریدس 3
بررسی خود به مفید بودن مداخلات شناختی در افزایش فهم و درک رفتارهای هیجانی - اجتماعی
و اصلاح رفتارهای دشوار کودکان با ناتوانی یادگیری اشاره کرده و این مداخله را عامل افزایش
قدرت تفکر دانش آموزان در زمین ه ی فرضیه سازی و درک و فهم شوخی در روابط اجتماعی
دانسته اند. در تبیین این نتایج می توان به تأکید راهبردهای رویکرد شناختی - رفتاری بر گفتگو با
خود یا زبان درونی 4 (چیزی که دانش آموزان به خودشان می گویند یا درباره ی آن فکر می کنند) به
عنوان ابزار هدایت رفتار آشکار، اشاره کرد . به همین دلیل معلمانی که از این رویکرد اس تفاده
1. Karalc
2. Crinean
3. Sideridis
4. inner language
Journal of Learning Disabilities, Autumn 2012 مجله ی ناتوانی های یادگیری، پاییز 1391
Vol.2, No.1/6-24 6-24/ دوره ی 2، شماره ی 1
19
می کنند در تدریس به دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری به آن ها کمک می کنند به خودآگاهی
برسند و برای هدایت رفتارشان از زبان خودشان استفاده کنند (استالارد، 2005 ترجمه ی علیزاده و
.( گودرزی، 1389
در تبیین یافته های پژوهش می توان به مؤ لّفه های گام به گام برنامه ی تلفیقی روانی - آموزشی
اشاره کرد که بر اساس پیشینه، متناسب با الگوی درماندگی و سبک ها ی تبیین دانش آموز ان با
ناتوانی های یادگیری طراحی شده است . سبک تبیین بدبینانه در دانش آموز ان با ناتوانی ها ی
یادگیری بیشتر از همسالان عادی آن ها مشاهده می شود (زیلند، 2004 ). مطالعات نشان داد ه اند که
دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری سبک تبیین بدبینانه دارند و موفقیت ها ی خود را به شانس
، 1997 ؛ پیرل، 1982 ؛ اسوایدر و داینر 3 ، 1983 ؛ میراندا 2 ، اسناد می دهند (سوبول و همکاران 1
1983 ). این دانش آموزان در نتیج ه ی شکست های پ یاپی، به این نتیجه می رسند که صرف نظر از
مقدار تلاشی که از خود نشان می دهند، باز شکست می خورند و در نهایت از تلاش دست
می کشند. در مواردی این دست کشیدن از تلاش موجب افزایش عواطف منفی و افسردگی
1979 ) بیان کرده است که دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری کاملاً با نیم رخ ) می شود. والاس 4
دانش آموزان درمانده ی منطبق هستند ؛ چرا که در طول یک دوره ی طولانی با شکست های متوالی
مواجه می شوند. به این صورت که، در مواجهه با تکالیف سخت، پایداری اندکی نشان می دهند،
شکست های خود را به فقدان توانایی و موفقیت های خود را به عوا مل بیرونی نسبت می دهند (مرکر
1977 ). پیرل و همکاران ( 1982 )، پیرل ( 1982 ) پیرل، بریان و دوناهه( 1980 )، و تولفسون ، و اسنل 5
و همکاران ( 1982 ) نشان داد ه اند که دان ش آموزان با ناتوانی های یادگیری شکست ها ی خود را با
احتمال بیشتری به توانایی پایین نسبت می دهند؛ در حالی که دانش آموزان عادی این شکست ها را
1. Sobol et al
2. Miranda
3. Swidler & Diener
4. Valas
5. Mercer & Snell
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
20
به تلاش کم نسبت می دهند. به صورت کلی، کسانی که شکس تهای پیاپی خود را به جای فقدان
کوشش به فقدان توانایی نسبت می دهند (پیترسون، مایر و سلیگمن، 1993 )، با احتمال کمتری
تکالیف جدید را شروع می کنند، احساس می کنند که بر محیط خود کنترل ندارند و بد شانسی
متناوبی را تجربه می کنند (زیلند، 2004 ). ما هم در برنامه درمانی با در نظر داشتن سبک تبیین
بدبینانه ی دانش آموز به آموزش تعیین کننده ترین جنب ه ی تفکر او یعنی سبک تبیین پرداخت ه ایم .
دانش آموز وقتی که با ویژگی های افراد خوش بین و ب دبین و با جنبه های تداوم و شخصی سازی
آشنا می شود این امکان را می یابد که به صورت منعط ف تری به امور تحصیلی و به صورت کلی به
یکی از دانش آموزان کلاس پنجم که از درس ریاضی گریزان بود ، « بهزاد » . اتفاقات زندگی بنگرد
امسال هم » : با یک جمل ه ی کوتاه به خوبی این گذرا بودن موقعی ت ها را بیان کرد . او می گفت
وقتی معتقدیم که رویداد ناخوشایند، همیشه ادامه خواهند یافت و ما ن می توانیم برای .« تابستان دارد
بهتر ساختن آن، قدمی برداریم . این افکار که به تداوم رویدادها مربوط اند، باعث می شوند نار احت
شویم و بدون آن که تلاشی به عمل ب یاوریم، از کوشش بیشتر دست برداریم . برعکس، اگر معتقد
باشیم که آن وضعیت، موق تی و قابل تغییر است، آنگاه خود را پرانرژی می یابیم و درصدد پیدا
کردن راهی برای تغییر دادن آن بر می آییم. همچنین در برنامه ی درمانی دانش آموز یاد می گیرد
که دلیل رویدادهای خوشایند و ناگوار را به چه صورت در وجود خود و یا در دنیای بیرون جویا
شود. کودک در بعد شخص ی سازی می آموزد که هرگاه خود او عامل مشکلات باشد، مسئولیت
اشتباهات را برعهده بگیرد و برای اصلاح رفتار خود تلاش کند و هرگاه که او علت بروز
مشکلات نباشد، همچنان برای خود ارزش قائ ل باشد . این شیو ه ی برخورد با مسائل که در برنام ه ی
روانی آموزشی بر آن تأکید مضاعف شده است ، به دانش آموز کمک می کند که نکوهش خودِ
کلی 1 را کاهش داده و در مقابل نکوهش خودِ رفتاری 2 را جایگزین آن نماید . به این معنی که
کودک به جای آن که شخصیت خود را متهم شمارد، ع مل خاصی را ناروا تلقی کند . بر خلاف
1. general self-blame
2. behavioral self-blame
Journal of Learning Disabilities, Autumn 2012 مجله ی ناتوانی های یادگیری، پاییز 1391
Vol.2, No.1/6-24 6-24/ دوره ی 2، شماره ی 1
21
نکوهش کلی، از آنجا که نکوهش رفتاری به علتی قابل تغییر اشاره می کند، کودک را بر
می انگیزد تا برای تغییر دادن رفتار به تلاشی دست بزند تا آن که یا مانع از بروز مشکل شود یا
آن که بر شکست خود غلبه کند.
در دان ش آموزان با ناتو انی یادگیری در مقایسه با دان ش آموزان بدون اختلال یادگیری از لحاظ
1999 ؛ اولیور و استینکمپ، 2004 ؛ پینتریچ، آندرمن و کلبوکار، ، انگیزش پیشرفت (دان و شاپیرو 1
1999 )، خلق آشفته و افسرده (هیس ، 1994 )، عزت نفس (ریدیک، استارلینگ، فارمر، و مورگان 2
(2010 ، و راس، 2000 ؛ سایدرید یس، 2007 ؛ واینر و اشنایدر، 2002 ؛ به نقل از فریلیچ و شچمن 3
2006 ). در برنامه تلفیقی روانی - آموزشی ، تفاوت قابل ملاحظ ه ای نشان می دهند (سایدریدیس 4
و اجتناب از ABC برای این قبیل مشکلات هم تکنیک ها یی در نظر گرفته شد . تکنیک ها ی
فاجعه ی پنداری به دانش آموز کمک می کنند تا برای تغییر احساسات خود افکار خود را تغییر
دهند و این خود نقطه آغازی برای تغییرات مثبت است . نتایج پژوهش حاضر را باید در سای ه ی
یک سری ملاحظه ها و محدودیت ها قرار داد . از محدودی ت های پژوهش حاضر ابزارهای به کار
رفته در پژوهش هستند که محدود به آزمون های مداد کاغذی بوده اند . این آزمون ها علاوه بر
محدودیت های کلی که متوجه آن هاست در کاربرد با دانش آموز ان با ناتوانی ها ی یادگیری با
مشکلات دوچندانی روبرو هستند که ممکن است نتایج را تحت تأثیر خود قرار داده باشند .
همچنین از محدودیت های دیگر این پژوهش می توان به فقدان پی گیری نتایج پژوهش اشاره کرد .
در کار با دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری باید علاوه بر خود دان ش آموز برای والدین و مربیان
این دانش آموزان نیز برنام ه های آموزشی را تدارک دید ؛ لذا توصیه می شود در پژوهش های آتی
در برنامه مداخله به آموزش والدین و معلمان نیز توجه شود. توصیه می شود ابزار اندازه گیری بیشتر
1. Dunn & Shapiro
2. Riddick, Sterling, Farmer & Morgan
3. Freilich & Shechtman
4. Sideridis
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
22
مبتنی بر مشاهده و عملکرد دان ش آموز در موقعیت ها ی طبیعی زندگی تدارک دیده شود و از
صرف تکیه کردن بر گزارش شخصی دان ش آموز اجتناب کرد و در کنار آن فهرست ها یی برای
والدین و مربیان در نظر گرفت . مراکز اختلال یادگیری و کلینیک ها ی خدمات روان شنا ختی از
جمله مراکزی هستند که می توانند از برنامه تلفیقی روانی -آموزشی بهره بگیرند.
سپاسگزاری
از همکاری استاد ارجمند دکتر جدیدیان و سرکار خانم ولی کمال به خاطر زحماتی که در
هماهنگی کارهای اجرا متقبل شدند صمیمانه سپاس گزاریم.
منابع
استالارد، پل( 2005 ). درمان شناختی- رفتاری با کودکان و نوجوانان (ترجمه ی حمید علیزاده و علی محمد
گودرزی، 1389 ). تهران: نشر دانژه.
زاهد، عادل؛ رجبی، سعید؛ و امیدی، مسعود( 1391 ). مقایسه ی سازگاری اجتماعی، هیجانی، تحصیلی و
یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجل هی ناتوان یهای یادگیری، 1
.43 -62 ،(2)
علایی خرایم، رقیه؛ نریمانی، محمد؛ و علایی خرایم، سارا( 1391 ). مقایسه ی باورهای خودکارآمدی و
انگیزه ی پیشرفت در میان دان شآموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجل هی ناتوان یهای یادگیری،
.85-104 ،(3)1
فلاح چای، حمیدرضا( 1373 ). بررسی اختلال خواندن و نوشتن در بین دان شآموزان ابتدای . ی پایان نامه
کارشناسی ارشد روان شناسی عمومی، دانشگاه تربیت مدرس.
لطیفی، زهره؛ امیری، شعله؛ ملک پور، مختار؛ و مولوی، حسین( 1388 ). اثربخشی آموزش حل مسئله ی
شناختی- اجتماعی بر بهبود روابط بین فردی، تغییر رفتارهای اجتماعی و ادراک خودکارآمدی
.70-84 ،(3) دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری. تاز ههای علوم شناختی، 11
Journal of Learning Disabilities, Autumn 2012 مجله ی ناتوانی های یادگیری، پاییز 1391
Vol.2, No.1/6-24 6-24/ دوره ی 2، شماره ی 1
23
محمد اسماعیل، الهه( 1378 ). انطباق و هنجارگزینی آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی ایران کی -مت
تهران: پژوهشکده کودکان استثنایی.
Banks, R. (2006). Psychotherapeutic interventions for people with learning disabilities. The
journal of psychiatry. Elsevier Ltd 5, 10.
Bloom, B. S. (1982). Human characteristics and school learning. New York: McGraw-
Hill.
Chapman, James. W., & Boersma, Frederic, J. (1979). Self – Perception of ability,
expectations and locus of control in elementary learning disabled children. Paper
presented at the annual meeting of the American educational research association.
Sanfrancisco, California.
Dunn, P. B., & Shapiro, S. K. (1999). Gender differences in the achievement goal
orientation of ADHD children. Cognitive therapy and Research, 23, 327-344.
Freilich, R., & Shechtman, Z. (2010). The contribution of art therapy to the social,
emotional, and academic adjustment of children with learning disabilities. The Arts in
psychotherapy, 37, 97-105.
Fulk, B. M., Brigham, F. J., & Lohman, D. A. (1998). Motivation and self-regulation: A
comparison of students with learning and behavior problems. Remedial and Special
Education, 19, 300–309.
Heath, N. L., & Ross, S. (2000). Prevalence and expression of depressive symptomatology
in students with and without learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 23,
24–36.
Magyar-Moe, J. (2009). Therapists guided to positive psychological interventions. New
York, Elsevier.
Miranda, A., Villaescusa, M. I., Vidal-Abarca, E. (1997). Is attribution retrairing necessary?
Use of self regulation procedures for enhancing the reading comprehension strategies of
children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 30(5), 503-512.
Nicki, G. (1996). Learned Helplessness and Attribution for Success and Failure in LD
Students. National Center for Learning Disabilities.
Olivier, M. A. J., & Steenkamp, D. S. (2004). Attention-dificit/hyperactivity disorder:
Underlying deficit in achievement motivation. International Journal for the
Advancement of Counselling, 26, 47-63.
Pearl, R. (1982). LD children attributions for success and failure: A replication with a
labeled LD sample. Learning Disability Quarterly, 5, 173-176.
Pearl, R., Bryan, T., & Donahue, M. (1980). learning disabled children attributions for
success and failure. Learning Disability Quarterly, 3, 3-9.
Peterson, I., Maier, S. F., Seligman, M. E. P. (1993). Learned helplessness: A theory for the
age of personal control. New York: Oxford University Press.
Pintrich, P. R., Anderman, E. M., & Klobucar, C. (1994). Intraindividual differences in
motivation and cognition in student with and without learning disabilities. Journal of
Learning Disabilities, 27, 360-370.
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی  آموزشی بر سبک ...
24
Riddick, B., Sterling, C., Farmer, M., & Morgan, S. (1999). Self-esteem and anxiety in the
educational histories of adult dyslexic students. Dyslexia, 5, 227–248.
Sideridis, G. D. (2006). Classroom goal structures and hopelessness as predictors of day-today
experience at school: Differences between students with and without learning
disabilities. Department of psychology. University of Crete.
Sideridis, G. D. (2007). Why are student with LD depressed? Journal of Learning
Disabilities. Hammill Institute on disabilities.
Sideridis, G. D., Morgan, P., Botsas, G., Padeliadu, S., & Fuchs, D. (2006). Prediction of
students with LD based on metacognition, motivation, emotions and psychopathology:
A ROC analysis. Journal of Learning Disabilities, 39, 215–229.
Snyder, C. R, Lopez, S. J.(2007). Positive Psychology: The Scientific and Practical
Explorations of Human Strengths. Thousand Oaks.
Tarnowski, K. J., & Nay, S. M. (1989). Locus of control in children with learning
disabilities and hyperactivity: A subgroup analysis. Journal of Learning Disabilities,
22(6), 381-383.
Valas, H. (2001). Learned helplessness and psychological adjustment: Effects of learning
disabilities and low achievement. Scandinavian Journal of Educational Research, 45,
101–114.
Zealand. A. (2004). Relationships among achievement, perceptions of control, selfregulation,
and self-determination of students with and without the classification of
learning disabilities. Submitted for the degree of doctor of philosophy of the graduate
school of arts and sciences. Columbia University.

دکتر جلیل اصلانی، دکترای روانشناسی هستم اگر در این زمینه سوالی دارید میتوانم .به شما مشاوره دهم

سوال خود را بنویسید ...
دکتر جلیل اصلانی
اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی - آموزشی بر سبک تبیین بدبینانه ی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری

اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی - آموزشی بر سبک تبیین بدبینانه ی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری

هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی برنامه ی تلفیقیِ روانی - آموزشی بر سبک تبیین بدبینانه دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری بود. این مطالعه ی نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل انجام شد. نمونه ی پژوهش شامل 30 دانش آموز میتلا به اختلال یادگیری در مرکز ناتوای های یادگیری شهر همدان است که به صورت به (n= و کنترل( 15 (n= در دسترس انتخاب و در دو گروه آزمایش( 15صورت تصادفی جایگزین شدند. برای جمع آوری داده های پژوهش از آزمون هوش ریون، آزمون ریاضی کی- مت، آزمون خواندن و پرسشنامه سبک های اسناد کودکان استفاده شد. آموزش برنامه تلفیقی در 10 جلسه به مدت یک ماه برگزار شد. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که برنامه ی تلفیقی روانی - آموزشی بر کاهش سبک تبیین بدبینانه ی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری به صورت معن یداری تأثیر دارد. این نتایج می تواند پشتوانه ای برای کاربست مداخلات عاطفی- هیجانی در کنار دوره های آموزش تحصیلی برای دانش آموزان با ناتوانی یادگیری باشد

اثربخشی حساسیت زدایی با حرکات چشم و بازپردازش بر کاهش ترس از صحبت کردن در مقابل جمع

اثربخشی حساسیت زدایی با حرکات چشم و بازپردازش بر کاهش ترس از صحبت کردن در مقابل جمع

ترس از صحبت کردن در حضور جمع یکی از شایع ترین نوع هراسهای اجتماعی به شمار می آید . پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر بخشی تکنیک حساسیت زدایی با حرکات چشم و بازپردازش بر کاهش اضطراب صحبت کردن در حضور جمع انجام شده است. افراد نمونه از بین دانشجویان دختر دانشکده روانشناسی دانشگاه علامه طباطبایی به روش نمونه گیری داوطلبانه انتخاب شدند. طرح پژوهش، از نوع نیمه آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. ابزارها ، مقیاس خود گزارش دهی پال درباره اعتماد به نفس به عنوان یک سخنران و پرسشنامه محرک- پاسخ اضطراب سخنرانی بود. نتایج نشان داد تفاوتها معنادار است. لذا نتایج حاکی از اثر بخشی این تکنیک در کاهش اضطراب صحبت کردن در مقابل جمع و افزایش اعتماد به نفس سخنران است. ازینرو می توان گفت که متخصصان بالینی و رواندرمانگران می توانند برای درمان اضطراب صحبت کردن در مقابل جمع، از رویکرد درمانی فوق الذکر سود جویند.